Ժամանակակից հոգեբանությունը զանազանում է մարդկանց մեկը մյուսի վրա ներգործելու երեք ուղի`

1.   Բացատրություն

2.   Համոզում

3.   Ներշնչում:

Իսկ ինֆորմացիայի տեսության մեջ տարբերում են խոսքային ինֆորմացիայի երեք տիպ`

1.   Հաղորդում

2.   Համոզում

3.   Ներշնչում:

Երկու դեպքում էլ ներշնչումը դիտվում է որպես մարդկանց միջև փոխներգործության և փոխազդեցության միջոց:

Ըստ բուլղար գիտնական Գ. Լոզանովի շարադրած տվյալների, առ այսօր կա ներշնչում հասկացության քսանյոթ տարբեր սահմանումներ:

Լայն առումով ՙներշնչում՚ հասկացությունը սահմանվում է իբրև մի մարդու` մյուսի վրա ունեցած այն հոգեկան ներգործությունը, ազդեցությունը, որի ժամանակ ներշնչվողի մեջ առաջանում են որոշակի մտապատկերներ, արարքներ:

Վ. Մ. Բեխտերևը, որը մեծ ծառայություն ունի քննարկվող պրոբլեմին մշակման գործում, նշել է, թե մարդու ընկալումը կարող է լինել ակտիվ և պասիվ:

Ներշնչումն այս կամ այն վիճակի անմիջական պատվաստումն է որևէ մեկի մեջ` ներգործողի կողմից: Այլ կերպ ասած, ներշնչումը ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ մարդու գիտակցության մեջ որևէ գաղափարի, հոգեվիճակի մուծումն առանց ներշչվող սուբյեկտի անմիջական մասնակցության, որի հետևանքով վերջինս շատ դեպքերում, անզոր է լինում հակակայելու այդ ներգործմանը:

Ինչպես և ռեֆլեքսը, ներշնչման գործունեությունը ներառում է երեք գործոն`

1.   Արտաքին ներգործություն

2.   Կենտրոնական օղակ

3.   Պատասխան:

Առաջինը կարող է արտահայտվել ներշնչողի (տվյալ դեպքում ուսուցչի, դստիարակի և հոգեբանի)  խոսքերով, գործունեություններով, կամ արվեստի և գրականության երկերով:

Երկրորդը` (ներշնչման ըմբռնումը) պատկերի առաջացմամբ, մտապատկերների ձևավորմամբ:

Երրորդը` (ընդունված ներշնչման կատարումը) ներշնչվողի ցուցումների անառարկելի կատարման միջոցով:

Վ. Ն. Կուլիկովը տարբերում է ներշնչման երկու տեսակ`

1.   Ուղղակի կամ բաց

2.   Անուղղակի կամ փակ:

Իսկ Ի. Ե. Շվարցը զանազանում է մանկավարժական ներշնչման հետևյալ տեսակները`

1. Ուղղակի մանկավարժական ներշնչում
2. Անուղղակի մանկավարժական ներշնչում
3. Ինքնաներշնչում
4. Հոգեկան
5. Ռելաքսոպեդիա`1 բարոյական դաստիարակության և դիդակտիկական նպատակներով:

Անուղղակի մանկավարժական ներշնչումը նպատակ ունի անուղղակիորեն ներազդել դպրոցականի հոգեվիճակի կամ արարքի վրա տվյալ կոնկրետ իրադրությունում, պահանջվում է նուրբ մոտեցում, երբ բացառվում է վարքի նորմերի բացատրությունը կամ ուղղակի ներշնչումը:

Բարոյական դաստիարակության նպատակով կիրառվող ռելաքսոպեդիան նպատակ ունի բարձրացնել կամ իջեցնել դպրոցականի հավակնությունները, հաղթահարել նրա վարքագծում ամրակայված նեգատիվ դիրքորոշումները: Ներշնչման այս տեսակը կիրառվում է այն անչափահասի, դեռահասների ու պատանիների նկատմամբ, որոնց վարքագծում տեղ են գտել հակահասարակական արարքներ:

Ինչ վերաբերում է ինքնաներշնչմանը, ապա այն չի կարելի համարել ուրիշի խոսքի ազդեցությամբ առաջացած երևույթ, ուստի այն դիտարկվում է առանձին:

Ներշնչումը ներհատուկ է բոլոր մարդկանց: Սակայն տարբեր մարդիկ տարբեր կերպով են ենթարկվում ներշնչման, ոմանք` հեշտ ու արագ, մյուսները` դանդաղ և դժվարությամբ:

Հաստատված է, որ երեխաներին հատուկ է ավելի մեծ ներշնչելիություն, քան մեծահասակներին: Դա բացատրվում է երեխաների մտքի թույլ քննադատականությամբ, կամքի թուլությամբ, ընդօրինակելու հակումով և այլ պատճառներով:

Հարկավոր է ներշնչումից տարբերել ինքնաներշնչումը: Վերջինս ուղղված է ինքն իրեն: Այն հանդես է գալիս ինքնահրամանի, ինքնաոգևորման և այլ ձևերով:

Ինքնաներշնչման մեջ տարբերվում են հետևյալ տարատեսակները`

1.   Նախամտադրված և ոչ նախամտադրված

2.   Դրական և բացասական

3.   Յուրահատուկ և ոչ յուրահատուկ

4.   Անմիջական և ոչ անմիջական:

Դժվար չէ նկատել, որ ներշնչման տարատեսակների այսպիսի բաժանումն արվում է տարբեր հիմքերով և կրում է պայմանական բնույթ: Մի դեպքում հիմք է ընդունում ներշնչման նպատակի առկայությունը կամ ոչ կամային բնույթը, մյուս դեպքում` ներշնչման բովանդակությունը, երրորդ դեպքում` ժամանակային գործոնը և այլն:

Ինքնաներշնչումը, ինչպես և ներշնչումը կրում է ռեֆլեկտոր բնույթ: Բայց այստեղ գործում են գործողության վերջին երկու մասերը` այն պրոցեսները, որոնք կատարվում են գլխուղեղում մտածածի կամ զգացածի ազդեցությամբ և պատասխան ռեակցիան: Այստեղ չկա ուրիշ մարդկանց արտաքին ազդեցությունը, մարդն ինքն է ներգործում իր վրա:

Ներշնչումը կարելի է բաժանել երեք տեսակի`

1.   Ներշնչում բնական քնի ժամանակ

2.   Ներշնչում հիպնոսային քնի ժամանակ

3.   Ներշնչում արթուն վիճակում:

Ներշնչման ազդեցությունն աշակերտների անձնավորության վրա զգալի չափով կախված է իրադարձությունից, որի պայմաններում արվում է ներշնչումը:

ՙՍովորողների ակտիվությունը փոխանցելու կարևոր միջոց է վստահություն ներշնչելը: Վստահությունը շոշափում է մարդու զգացմունքները, առաջացնում է այն արդարացնելու ձգտում, ներշնչող ակտիվությունը` ներշնչելու ցանկություն՚: Ա. Ս. Մակարենկո:

Ներշնչումը ճիշտ հասկանալու նպատակով դիտումներ են եղել ժամանակակից հոգեբանների կողմից, որոնք էլ ցույց են տվել, որ այսօրվա շատ ուսուցիչ դաստիարակներ, ներշնչման նպատակով, օգտագործում են խոսքը, հայացքը, միմիկան, պանթոմիմիկան1:

Դեռահասների ու պատանիների նկատմամբ (որոնք չափազանց զգայուն են իրենց վարքի գնահատման հանդեպ) ներշնման կիրառման ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ լավ արդյունք է տալիս այսպես կոչված, անուղղակի, փակ ներշնչումը` զուգակցված բացատրության և համոզելու հետ:

Ներշնչման հնարը կիրառելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ներշնչվողի (տվյալ դեպքում անչափահասի, դեռահասի և պատանու) հոգեվիճակը:

Գերմանացի հոգեբան Վ. Շտեռնը ձևակերպեց երեխայի հոգեկան զարգացման հայտնի` երկու գործոնների կոնվերգենցիայի տեսությունը: Այդ տեսության համաձայն երեխայի հոգեկան զարգացումը պայմանավորված է ժառանգականության և միջավայրի գործոններով, իսկ ուսուցումը սոսկ հարմարվում է հոգեկան զարգացմանը: Այլ կերպ ասած, ուսուցումը չի ազդում զարգացման վրա:

Երեխայի զարգացման մակարդակներն ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու հետևյալն են`

ա). Ակտուալ զարգացման գոտի

բ). Մերձավորագույն զարգացման գոտի:

Առաջինը երեխայի հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման այն մակարդակն է, որն արդեն գոյացել է, այսինքն առկա է: Սակայն զարգացման այդ մակարդակը չի կարելի դարձնել ուսուցման նշանակետ, քանի որ այն չի ապահովում երեխայի հետագա զարգացման պրոցեսը:

ՙԱյն պրոցեսը,- գրում է Լ. Ս. Վիգոտսկին,-որը կողմնորոշվում է դեպի զարգացման արդեն ավարտված շարքերը, անգործուն է երեխայի ընդհանուր զարգացման առումով. այդպիսի ուսուցումն իր ետևից չի տանում զարգացման պրոցեսը, այլ ինքը քարշ է գալիս զարգացման պոչից՚:

Երկրորդն իր մեջ ներառում է`

ա). Դպրոցականի ակտուալ կամ իրական զարգացման մակարդակը

բ). Նրա զարգացման պոտենցիալ հնարավորությունները զարգացման պրոցեսում:

Ուսուցումը կզարգացնի այն դեպքում, եթե առաջ անցնի երեխայի զարգացման առկա մակարդակից, նպատակակետ ունենալով նրա զարգացման պոտենցիալ հնարավորությունները, այն, ինչը դեռ լրիվ չի դրսևորվել, բայց գտնվում է լինելիության պրոցեսի մեջ:

ՙԱյսպիսով,-գրում է Վիգոտսկին,-այս գոտին կօգնի որոշել երեխայի վաղվա օրը, նրա զարգացման դինամիկ վիճակը՚:

Հատուկ հետազոտությունները ցույց են տվել, որ յուրաքանչյուր դասարանում սովորաբար կարելի է առանձնացնել սովորողների հետևյալ երեք խմբերը.

ա). Աշակերտներ` բարձր պոտենցիալ հնարավորություններով, որոնք գերազանցում են նրա փաստացի նվաճումները: Ուսուցման պրոցեսում նրանք պահանջում են համեմատաբար քիչ օգնություն: Նրանք արագորեն յուրացնում են հասկացությունները: Ստուգողական աշխատանքում չեն կատարում սխալներ: Այդ խմբին պատկանում են նաև այսպես կոչված ՙընդունակ՚, սակայն ՙծույլ՚ դպրոցականները, որոնցից կան ամեն դասարանում:

բ). Աշակերտներ` առավել ցածր պոտենցիալ հնարավորություններով: Նրանք կատարում են շատ սխալներ, պահանջում են մեծ օգնություն: Նրանք հասկացությունը չեն յուրացնում մինչև վերջ, լրիվ: Այդպիսի աշակերտները սովորաբար կողմնորոշվում են դեպի որևէ մեկ հատկանիշ, այն դեպքում, երբ առաջին խմբի աշակերտներն ուշադրություն են դարձնում բոլոր էական հատկանիշների վրա: Ստուգողական աշխատանքում կատարում են սխալներ:

գ). Աշակերտներ` ցածր պոտենցիալ հնարավորություններով: Նրանց պետք է ցույց տրվի լուրջ օգնություն, որպեսզի նրանք հասկանան իրենց սխալները: էական հատկանիշների յուրացումը տեղի է ունենում մեծ դժվարությամբ և դանդաղ: Ավելի դժվար իրավիճակներում հասկացություններ սահմանելիս նույնպես կողմնորոշվում են դեպի ոչ էական հատկանիշները:

Ն. Ա. Մենչինսկայան տարբերեց զարգացման երկու` ՙմակրո՚ և ՙմիկրո՚ պլան: Առաջին դեպքում նկատի է առնվում զարգացումը` ուսուցման մեջ տարիքային մի փուլից մյուս փուլին անցնելու ընթացքում: Երկրորդ դեպքում խոսքը վերաբերում է այն փոփոխություններին, որոնք տեղի են ունենում գիտելիքներին տիրապետելու ընթացքում միևնույն տարիքային փուլում: Զարգացման այդ երկու պլանները, ունենալով ընդհանուր կողմեր, ամբողջությանբ վերցրած չեն համընկնում:

Նա բացահայտեց քննարկվող պրոբլեմի մի այլ առում ևս. ՙՄտավոր զարգացումը,-գրում է Ն. Ա. Մենչինսկայան,-դետերմինավորվում1 է ոչ միայն արտաքին, այլև ներքին պայմաններով, այսինքն այն կախված է զարգացման արդեն նվաճված մակարդակից, երեխայի տարիքային և անհատական-հոգեբանական առանձնահատկությունից՚:

Իսկ Մ. Ա. Դանիլովը ձևակերպեց և հիմնավորեց զարգացնող ուսուցման մի շարք ընդհանուր դրույթները: