Կազմակերպելով սովորողների մտավոր գործունեության կառավարման գործը նրանց ինքնուրույնություն սովորեցնելու նպատակով կարևոր է մշտապես հիշել, որ ՙԱնձնավորության լինելիությունը,-գրել է Գ. Ս. Կոստյուկը,-պայմանավորված և միժամանակ ինքնազարգացող պրոցես է՚, ուստի կառավարման ծրագիրը պետք է ուղղված լինի նաև սովորողների ինքնակառավարման ծրագրի արագ մշակմանը: Բայց ինքնակառավարման ընդունակության ձևավորումը նմանապես պետք է կառավարել:

            Արդարացի է, որ ընդօրինակումը համարվում է ինքնուրույնության նախապատրաստման աստիճանը: Այս առիթով տեղին է հիշել հայ մեծ բանաստեղծ Հովհաննես Թումանյանի հետևյալ միտքը. ՙԱզդեցությունը և ընդօրինակումն այն սանդուղքն են, որոնցով գրողը բարձրանում է ինքնուրույնության աստիճանի՚:

                Բացահայտելով յուրացման և զարգացման միջև եղած հարաբերակցությունը, մի դեպքում առաջին պլանի վրա է դրվում նյութականի և ձևականի հարցը ուսուցման մեջ: Այսպես, օրինակ Ե. Մ. Մելլերը գրում է. ՙՄտավոր զարգացումն ուսուցման պրոցեսում արտահայտվում է ցուցանիշների համակարգում: Դրանք պարզում են այն, ինչ դուրս է գալիս տարբեր ուսումնական առարկաների գծով գիտելիքների ու հնարների յուրացման սահմաններից, որը հոգեբանության մեջ կոչվում է ՙուսուցման ձևական արդյունք՚: Ըստ էության միևնույն միտքն է արտահայտում Դ. Բ. Էլկոնինը. ՙԵրեխայի հոգեկան զարգացումը,-գրում է նա,-տեղի է ունենում մարդկության կողմից կուտակած փորձի յուրացման ձևով: Սակայն երեխայի ուսումնական գործունեության և նրա զարգացման փոխհարաբերության այսպիսի ըմբռնումը բավարար համարել չի կարելի: Գոյություն ունի ուսումնական գործունեության ազդեցությունը հոգեկան զարգացման ընթացքի վրա` որոշ չափով անկախ       Ուսուցման ազդեցությունը յուրացման պրոցեսի վրա կրում է անմիջական բնույթ, քան զարգացման պրոցեսի վրա:

            Ըստ Գ. Ս. Կոստյուկի. ՙ...Զարգացումը չի հանգում արտաքին հարաբերությունների յուրացմանը և ինտերիորիզացմանը: Այն ներառում է յուրացրածի հետագա այնպիսի մշակումը և համակարգումը, որը հանգեցնում է անձնավորության ամբողջական փոփոխությունների, նոր մղիչների, նրա նոր կառուցվածքների առաջացման, դրանց նոր էքստերիորիզացման՚:

Սովետական հոգեբանության մեջ ուսուցման և զարգացման հարաբերակցության պրոբլեմի լուծման առումով կարելի է նախանշել երեք փուլ..

         1. Կարելի է բնութագրել Լ. Ս. վիգոտսկու առաջ քաշած հետևյալ դրույթով. ՙՄիայն այն ուսուցումն է լավ, որն առաջ է անցնում զարգացումից՚, իր ետևից տանում է զարգացումը:

2.    Իրենից ներկայացնում է առաջին հետագա զարգացումը և իր արտհայտությունն է գտել Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի կողմից ձևակերպած` ուսուցման և զարգացման միասնության վերաբերյալ դրույթի մեջ:

3. Վերջին տարիների հետազոտությունների բնույթից և արդյունքներից ելնելով, կարելի է խոսել այս փուլի մասին, որի համար բնորոշն ուսուցման և զարգացման միասնության դրույթի տեսական հիմնավորումն ու փորձառական ստուգումն է ու դրա իրականացումը զարգացնող ուսուցման գաղափարի հիման վրա:

Լ. Ս. Վիգոտսկու հայեցակետում արդեն հաստատվում է զարգացման կախվածությունն ուսուցումից և ընդունվում է ուսուցման առաջատար, վճռական դերը զարգացման մեջ: Սակայն այստեղ դեռևս պահպանվում է այդ կատեգորիաների ավելորդ ինքնուրույնությունը, որը հաղթահարվեց ուսուցման և զարգացման միասնության վերաբերյալ դրույթով:

Հոգեբանության մեջ որոշ հեղինակներ առաջ են քաշում տարբեր պրոբլեմներ իրենց բազմապիսի լուծումներով: Օրինակ. Ն. Դ. Բոգոյավլենսկին և Ն. Ա. Մենչինսկայան առաջ են քաշում վերլուծական համադրական մտավոր գործունեությունը կատարելագործելու պրոբլեմը, Ե. Ն. Կաբանովա-Մելլերը` փոխանցման պրոբլեմը զանազան տեսակի աբստրակցիաների ձևավորման մեջ, Լ. Վ. Զանկովը` վերլուծող դիտողականության, մտածողության և պրակտիկ գործողությունների, միասնության մեջ վերցրած, զարգացման պրոբլեմը, Պ. Յա. Գալպերինը և Ն. Ֆ. Տալիզինան` մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման պրոբլեմը, Դ. Բ. Էլկոնինը և Վ. Վ. Դավիդովը` Ուսուցման բովանդակության կատարելագործումը որպես մտավոր զարգացման վճռական գործոն, Ա. Ա. Լյուբլինսկայան` գիտելիքների ու գործողությունների միջև որոշակի համապատասխանության անհրաժեշտության հարցը և այլն:

Մտավոր զարգացման կառավարման առանձնահատկությունները, յուրացման պրոցեսի կառավարման համեմատությամբ արտահայտվում են հետևյալում.

1.   Այդ կառավարումը պետք է լինի ավելի համապարփակ, քանի որ իր մեջ ներառում է ինչպես գիտելիքների յուրացման, այնպես էլ մտավոր գործողությունների յուրացման պրոցեսի կառավարումը:

2.   Մտավոր զարգացման պրոցեսի կառավարումը կրում է առավել միջնորդավորված բնույթ, քան յուրացման պրոցեսինը, և պետք է հանգեցնի ավելի խոր ու լրիվ փոփոխությունների անձնավորության կառուցվածքի մեջ:

3.   Մտավոր զարգացման պրոցեսը կառավարելիս պահանջվում է ավելի հստակ և ստույգ համապատասխանություն` կատարվող գործողության և ձևավորվելիք գործառնական կառուցվածքների միջև:

4.   Նման կառավարման բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ գործողության կառուցվածքը, պրոցեսը և արդյունքը գիտակցության համեմատաբար ավելի բարդ օբյեկտ են, քան գիտելիքների բովանդակությունը, քանի որ գիտելիքները հանդես են գալիս որպես գիտակցության ավելի օբյեկտիվացված տարր, քան առաջինները:

5.   Եթե յուրացման կառավարումը երբեմն կարող է կրել էպիզոտիկ բնույթ (չնայած դա ցանկալի չէ, և քիչ արդյունավետ), ապա մտավոր զարգացման կառավարումը, որի ժամանակ պահանջվում են խոր, տևական ներգործություններ, որը կրում է առավել միջնորդավորված բնույթ և դժվար է գիտակցվում օբյեկը, պետք է մշտապես և պարտադիր կերպով իրացվի որոշակի համակարգով:

6.   Ոչ պակաս կարևոր է նաև այն հանգամանքը, որ ուսուցիչների մեծամասնության համար համեմատաբար հեշտ է ստուգել յուրացման աստիճանը, քան մտավոր զարգացման արդյունքները:

Այսպիսով, սովորողների մտավոր գործունեության կառավարման պրոցեսը կառուցելիս շատ կարևոր և պարտադիր է ապահովել հետևյալ պրոցեսների տարբերակումը և ինտեգրացումը.

ա). Գիտելիքների յուրացման ու մտավոր գործողությունների մտավոր յուրացման

բ). Ինտերիորիզացման և էքստերիորիզացման

գ) Յուրացման ու մտավոր զարգացման միասնության

դ).  Ընդօրինակման ու ինքնուրույնության պրցեսների կառավարման:

Այս ամենն իմանալով վեր հանենք անչափահասի, դեռահասի և պատանու հետաղետյան հոգեվիճակը: Երկրաշարժի ժամանակ նրանք ևս ապրել են այնպիսի հոգեկան ծանր տրավմա, ինչպես մեծերը և տառապում են երկու տեսակի հակազդեցությունից` կորստի (հուզմունք և տխրության վիճակներ) և տրավմայի հոգեկան հակազդեցություն (աղետի հակազդեցություն և ֆոբիա):

Անչափահասի հետաղետյան հոգեկան տառապանքները հետևյալն են.

• սոցիալական մահը, որն ընդգրկում է հոգեկան ցավը, վախը, տխրությունը, լացը, մտավոր կենտրոնացման դժվարությունը, մեռածներին երազում տեսնելու տառապանքները, մահացածների փաստի երբեմնի թերհավատությունը և այլն:
• տրավմայի հակազդեցությունը, որն իր մեջ ընդգրկում է տարբեր տեսակի վախերը, երկարատև մտածմունքը երկրաշարժի մասին, երեխաների այնպիսի խաղերը, որոնց բովանդակությունը երկրաշարժն է, ահազդու երազները, քնելու դժվարությունը, երկրաշարժի կրկնման հանկարծակի զգացմունքը և ցնցումը:
• հիվանդագին տխրությունը: Շատերը գանգատվում են շարունակվող տխրությունից, վախի և դատարկության զգացողությունից, հանցավորության զգացողությունից, հուսահատությունից, ինքնասպանության մտորումից և մեկուսացումից:
• տրավմայի հոգեկան հակազդեցության քրոնիկական անհանգստությունը: Լինում են դեպքեր, որ սրանք տևում են մինչև վեց ամիս և ավելի: Ինչպես օրինակ, ահազդու երազները, քնելու դժվարությունները, տեղի ունեցած երկրաշարժի տեսարանների վերապրումը: Դեպքերը, տեսարանները և ձայները շարունակում են ուժգին ցնցումներ առաջացնել: Շարունակվում է նաև հոգեկան մեկուսացումը: Աղետյալը դժվարանում է հարաբերության մեջ մտնել շրջապատողների հետ: Ոմանք դառնում են իմպուլսիվ և տարվում են ալկոհոլիզմով:

Աղետից հետո շատերն ինքնասպանության մտորումների մեջ են ընկնում, և մեծ մասը կազմում են անչափահասներն ու երիտասարդները: Այս երևութին պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել, որովհետև դրանք օգնության աղերսանքի նշաններ են: Դա ընդհանրապես կատարվում է սիրելի անձի մահվան փաստի հետ կապված: Նման դեպքերում անհրաժեշտ է հոգեբանի կամ հոգեբույժի միջամտությունը:

Անչափահասի մոտ վախի զգացողությունը շատ ակտիվ է արտահայտվում: Այն աղետի բնական հակազդեցությունն է: Հաճախ անչափահասներն իրենց վախն արտահայտում են կրկնվող խաղերով կամ հարցումներով: Բայց չափահասներն այս կապը չեն տեսնում:

Օրինակ` անչափահասը կարող է դասարան վերադառնալուց խուսափել: Նրան օգնելու լավագույն ձևը չափահասնարի կողմից նրանց վախն ընդունելն է այնպես, ինչպես որ այն կա: Ապա խոսել նրանց հետ իր անձնական փորձառությունների մասին: Շատ կարևոր է շրջապատի, մանավանդ հոգատարի, խնամատարի վերաբերմունքը: Օրինակ, եթե ծնողը կամ ուսուցիչը չի կարող հաղթահարել իր սեփական վախը, անչափահասը դա տեսնելով կընդօրինակի այն և ավելի բարդություններ կառաջանան:

Լինում են նաև այնպիսի դեպքեր, որ ծնողը վախենում է օրվա մեջ մենակ մնալուց և այդ պատճառով ոչ թե հակազդում է, այլ խրախուսում է երեխայի դպրոց չգնալու ցանկությունը:

Հաճախ անչափահասները վախենում են այն ժամանակ, երբ չեն հասկանում թե ինչ է կատարվում իրենց շրջապատում: Դրա համար պետք է առանց ստելու պատմել նրանց երկրաշարժի մասին, կորուստների մասին և ապագայի հասկացության մասին, քանի որ շատ սխալ է, երբ ասում են, թե փոքրերը չեն կարող ըմբռնել այդ կարգի բացատրություններ:

Անչապահասների համար մեծ նշանակություն ունի նաև ընտանիքի անդամների փոխհարաբերությունները միմյանց և իր հետ:

Աղետի և կորուստի հետևանքով որոշ անչափահասների մոտ կարելի է նշմարել  հաճախակի պատահող փոփոխությռւններ: Դրանք են.

• Երեխայական հետընթաց վարվելակերպ: Այն դրսևորվում է ծնողներին նեղացնելու, մանուկի պես խոսելու, մատը ծծելու, նեգատիվ վարք դրսևորելու և այլ կպչուն գործողություններ կատարելու միջոցով:
• Մարմնական ցավեր: Վախի կամ ընկճված հոգեվիճակի հետևանքով առաջ են գալիս գլխացավ, փորացավ և այլն: Քնելու դժվարություն և ահազդեցիկ երազներ, երբ անչափահասն երբեմն հրաժարվում է գիշերն առանձին անկողին մտնել, կամ ունենում է քնելու դժվարություն և հաճախակի արթնանում է քնից:
• Դպրոց հաճախելու դժվարություն: Անչափահասը կամ ինքն է վախենում ընտանիքից հեռանալ, մտածելով, որ կարող է մի բան պատահել և ինքը մենակ կմնա, կամ մենակ մնալուց վախեցող ծնողներից վախը փոխանցվում է իրեն` մեծացնելով վերջինիս աստիճանը:
• Անհանգստություն-չարություն: Նկատվում է հաճախակի անհանգստություն և անհնազանդություն: Երբեմն էլ գողություն են անում և ստում, թույլ են տալիս հակաօրինական արարքներ:
• Միզելու դժվարություն, թոթովություն, գրելու դժվարություն: Սա ինքնին բնորոշում է անչափահասի հոգեկան ռեգրեսիան: Դրանք ժամանակավոր են և չպետք է մեծացնել ու բարդացնել: Այստեղ մեծ է ինչպես հոգեբանի, այնպես էլ հոգեբույժի դերը: