Դուբրոլյուբովն այս առիթով գրել է. ՙԵրբ որոշված է, թե դեռահասին և պատանուն որ կողմերն են հետաքրքրում, ապա պետք է փնտրել այդ կողմերը նաև այլ առարկաների մեջ և ջանալ դրանց միջոցով շարժել նրանց հետաքրքրասիրությունը՚:

            Իսկ չեխ ականավոր մանկավարժ Յա. Ս. Կոմենսկին հետևյալ միտքն է արտահայտել. ՙՉկա այնպիսի ժայռ, աշտարակ, որ չկարողանա բարձրանալ մարդը, սակայն անհրաժեշտ է համապատասխան սանդուղք, որի աստիճանները տանեն դեպի այդ աշտարակն ու ժայռը՚:

Սովորողների ճանաչողական գործունեության ակտիվության զարգացման մեջ կարելի է տարբերել երեք փուլ.

            I փուլ-Այս փուլը բնութագրվում է սովորողների այն ճանաչողական ակտիվության դրսևորմամբ, որի հիմքում ընկած է հատուկ ակտիվացնող միջոցների կիրառումը դասին` ակտիվության ամբողջ ժամանակաշրջանում:

            II փուլ-Սովորողները դրսևորում են ճանաչողական ակտիվություն դասի ամբողջ ժամանակամիջոցում, այն հանգամանքի բերումով, որ նրանք դրվում են ակտիվ աշխատանք կատարելու անհրաժեշտության առաջ

            III փուլ-Այս փուլը բնութագրվում է նրանով, որ սովորողների ճանաչողական ակտիվությունը դրսևորվում է սովորույթի ուժով, իսկ այնուհետև գիտելիքներին ակտիվորեն տիրապետելու պահանջով:

            Սովորողների անցումն ակտիվության մի փուլից մի այլ փուլին (ստորինից բարձրին), տեղի է ունենում հաջողությամբ միայն որոշակի պայմանների առկայության դեպքում: Այդ պայմանների շարքին ամենից առաջ պետք է դասել հետևյալները.

1.         Դիդակտիկական այն միջոցների պարբերաբար կիրառումը, որոնք աշակերտներին դնում են ակտիվ ճանաչողական գործունեության կատարման անհրաժեշտության առաջ:

2.         Ուսումնասիրվող դասանյութի ոչ միայն բովանդակության, այլև այն յուրացնելու համար անհրաժեշտ մտավոր աշխատանքի և պրակտիկ գործունեության հնարների իմաստավորումը սովորողների կողմից ուսուցման պրոցեսում:

3.         Ուսման հանդեպ եղած անտարբերության նկատմամբ անհանդուրժողական վերաբերմունքի ստեղծումը դասարանում:

4.         Ուսուցման պրոցեսում սովորողների մտածողական պրակտիկ գործունեության հաջորդական բարդացումը ոչ միայն ուսումնասիրվող նյութի բովանդակության, այլև այդ նյութի մտավոր վերամշակման հնարների եղանակների բարդացման հաշվին:

5. Դպրոցի և հասարակայնության համատեղ աշխատանքն ուսման մեջ առանձին աշակերտների, տվյալ դեպքում անչափահասի, դեռահասի և պատանու պասիվության այն պատճառների վերացման ուղղությամբ, որոնք արդյունք են ընտանեկան-կենցաղային ոչ բարենպաստ պայմանների::

Ուսումը դեռահասի և պատանու համար յուրահատուկ իմացական գործունեություն է, որի ընթացքում գործում է նրանց հոգեկանն իր բոլոր կողմերով հանդերձ, իր ամբողջությամբ: Դեռահասի և պատանու իմացական գործունեությունը կարող է ընթանալ տարբեր մակարդակներով, սակայն այն կարող է արգասավոր լինել միայն այն դեպքում, եթե այդ հարցերը ծագեն պրոբլեմային իրավիճակներում և լուծվեն կոգնիտիվային մակարդակով: Առօրյա խոսակցության ժամանակ ՙհարց՚, ՙպրոբլեմ՚, ՙխնդիր՚ հասկացությունները սովորաբար օգտագործվում են որպես հոմանիշներ: Շատ դեպքերում ՙպրոբլեմ՚ հասկացությունը ցանկացած հարցից տարբերվում է նրա կարևորությամբ, բարդությամբ, լուծման դժվարությամբ: Պրոբլեմն ավելի բարդ և դժվար լուծելի հարց է. սակայն այդ հատկանիշները բավարար չափով չեն բացահայտում պրոբլեմ հասկացության որակական առանձնահատկությունները: Ուսուցման պրոցեսում անհրաժեշտ է հստակորեն սահմանազատել վերը նշած հասկացությունները և կազմակերպել սովորողների ադեկվատ1 գործառնությունները:

Ճիշտ են այն մանկավարժներն ու հոգեբանները, որոնք սահմանազատում են ՙխնդիր՚, ՙպրոբլեմ՚, ՙհարց՚, ՙպրոբլեմային խնդիր՚, ՙպրոբլեմային հարց՚ հասկացությունները և դրանք դիտարկում են փոխկապվածության և փոխպայմանավորվածության մեջ: Օրինակ այսպես. Մ. Ի. Մախմուտովը գտնում է, որ հարցը մտքի ձև է, պրոբլեմի դրսևորման տրամաբանական ձև, բայց ոչ պրոբլեմ: Ամեն մի հարց չի կարող կրել պրոբլեմային բնույթ: Իսկ Վ. Զաբոտինն առանձնացնում է հարցի հետևյալ տարբերիչ գծերը.

1). Տրամաբանական տեսանկյունով հարցը մտքի հատուկ ձևն է, որը մոտ է դատողությանը, միժամանակ տարբերվում է նրանից:

2). Հոգեբանական առումով հարցը խնդրի կամ պրոբլեմի արտահայտման ձևն է:

 Վ. Օկոնը տարբերում է ՙխնդիր՚ և ՙպրոբլեմ՚ հասկացությունները: Յուրաքանչյուր ուսումնական պրոբլեմ խնդիր է, սակայն ամեն մի խնդիր դեռևս պրոբլեմ չէ, այն կարող է չբովանդակել պրոբլեմ: Պրոբլեմը տարբերվում է խնդրից իր հետևյալ առանձնահատկություններով.

ա). Պրոբլեմի նպատակը կամ որոնման օբյեկտը օժտված է սկզբունքային նշանակություն ունեցող նորությամբ, իրենից ներկայացնում է որպես այնպիսի ընդհանրացում, կողմնորոշիչ հիմք, որը պիտանի է խնդիրների ամբողջ դաս լուծելու համար

բ). Պրոբլեմը սուբյեկտիվ երևույթ է, այն գոյություն ունի անչափահասի, դեռահասի և պատանու գիտակցության մեջ իդեալական ձևով, իսկ խնդիրն օբյեկտիվ երևույթ է նրանց համար, այն գոյություն ունի նյութական ձևով (հնչյուն կամ նշան) և վերածվում է սուբյեկտիվ երևույթի ընկալվելուց և գիտակցվելուց հետո:

գ). Խնդիրը կարող է լուծվել դեռահասի և պատանու ունեցած գիտելիքներով, կարողություններով, իսկ պրոբլեմի լուծումն անհրաժեշտաբար կապված է նոր գիտելիքների կամ կարողությունների ձեռք բերման հետ:

դ). Պրոբլեմի ձևավորումը և լուծումն անհրաժեշտաբար ենթադրում է պրոբլեմային իրավիճակի ստեղծում, իսկ խնդիրը կապված է սովորական խնդրային իրադրության հետ:

ե). Յուրաքանչյուր պրոբլեմ անչափահասի, դեռահասի և պատանու համար ներկայանում է որպես չիրականացած պահանջմունք, չյուրացված գործողություն, չբավականացնող գիտելիք, որոնց իրագործումը կապված է որոշակի հակասությունների հաղթահարման հետ:

            Իսկ ճանաչողական խնդիրների նկատմամբ անչափահասի, դեռահասի և պատանու հետաքրքրությունը շարժելու, նրանց ակտիվ, ստեղծագործական մտավոր աշխատանքի մեջ ընդգրկելու նպատակով կարելի է կիրառել ներքոհիշյալ հնարները.

ա). Ուսումնասիրվող դասանյութի գործնական կարևոր նշանակության ցուցադրումը և հիմնավորումը

բ). Դասի խելացի և հմուտ նպատակադրումը

գ). Հատուկ կրկնության կազմակերպումը

դ). Դասի հետաքրքրաշարժ սկիզբը

ե). Խնդրային իրադրության ստեղծումը դասին

զ). Սովորողներին այն գ

իտակցությանը հանգեցնելը, որ իրենց ունեցած գիտելիքները բավական չեն առարկայի, երևույթի, պրոցեսի հետագա ուսումնասիրության համար

է). Պատմական էքսկուրսը

ը). Դասը զննականությամբ հագեցնելը

թ). Այն արդիականացնելը

ժ). Տարբեր խաղերի օգտագործումը: